ARGUMENT-modellen for samfunnsrelatert utforskende læring i realfagene

Læringsarbeid basert på ARGUMENT-modellen tar utgangspunkt i en samfunnsaktuell problemstilling hvor realfaglige argument inngår. Et hovedmål er å engasjere og trene elever i å anvende faglige kunnskaper og argument i aktuelle samfunnsdiskusjoner.

Det handler om å lære fag og kritisk vurdering, og anvendelse av egne fagkunnskaper gjennom

  • engasjement
  • praktisk utforskning
  • utforskende dialoger
  • å undersøke andres argument
  • å formulere egne argument

Figur 1: Figuren visualiserer et læringsløp med gruppebasert utforskning i tre hovedfaser. Spiralene er inspirert av det som ofte kalles læringssirkelen. De illustrerer hvordan læringen inneholder ulike faser, og at utvikling, diskusjon, testing og forbedring av forslag ofte går i flere runder. Den blå sentrale linjen illustrerer at elevers arbeid stadig må understøttes av utforskende og argumentende samtaler, så alle får tilbakemelding og støtte til utvikling av egen forståelse.

Oppdage aktuell sak

Relevans og elevers engasjement er sentralt. Innledningsvis presenterer lærer en samfunnsaktuell problemstilling på en måte som er relatert til elevers interesser eller liv. Læreren får frem at problemstillingen er viktig samtidig som det er konflikt og uenighet om hva som er best å gjøre, og aktualiserer spørsmålet: «Hva tenker du?»

Kanskje forteller læreren engasjerende personlige historier fra media eller viser en film. Elever sitter i grupper og foreslår ting de synes er urettferdig eller galt, og lager kanskje spørsmål om ting de lurer på i saken? Kanskje følges dette opp med en aktuell praktisk aktivitet som kan engasjere enda flere.

Utforske erfaringer og faglige ideer

I andre fase tilrettelegges det for praktisk utforskning som kan gi innsikt i fagbegreper elever må kjenne til for å forstå argument i saken. Det er laget en egen ressursside <lenke til denne> med tall og målinger for åpne oppgaver i matematikk og eksperimenter i naturfag. Gjennom praktisk utforskning og diskusjon skal elever bli kjent med observasjoner, matematiske mønstre og naturfenomen. Når elever er blitt kjent med disse, utforskes forslag til forklaringer. Gjennom læreledet dialog om elevers forklaringsforslag blir fagbegreper arbeidet med, bearbeidet og konkretisert.

Eksempelvis vil det i spørsmålet om klimaendringer og økt nedbør på Vestlandet kunne være aktuelt å bli kjent med fenomenene fordampning og kondensasjon, slik at vannets syklus blir mulig å forstå. Denne første hovedfasen vil da gjerne bestå av flere runder med ulike eksperiment. Elever bruker deretter fagbegrepene for å forklare figurer eller eksperimenter. Disse viser hvordan regn oppstår som en kombinasjon av fordampning og kondensasjon, og deretter hvordan vannet går i en stor syklus.

I samtaler med elevgrupper og i hel klasse ber læreren ulike elevgrupper om å dele sine tanker. I samtalen bringer læreren inn mer informasjon, gjerne i form av bilder og figurer. Læreren utfordrer gruppene til videreutvikling av forslag til forklaringer gjennom bruk eller utforskning av ny informasjon.

Lærer kan alternativt velge å legge frem faglig forklaring ved å spille ball med ideer fra en kreativ utforskende runde, og så be elever diskutere og formulere egne forståelser og tolkninger. En utfordring som kan dukke opp hvis lærer velger å presentere den faglige forklaringen først, er at mange elever vil kunne falle tilbake til forsøk på å huske riktig i stedet for å prøve å forstå i lys av erfaringer og forkunnskaper.

Utforske argument i en aktuell sak

I tredje fase står utforskning av synspunkt og argument knyttet til den samfunnsaktuelle problemstillingen i sentrum. Et viktig poeng i modellen er at elever skal utvikle og underbygge egne argument. Innledningsvis må elever bli kjent med ulike synspunkt og argument som finnes i saken. Lærer finner kilder til argument og fakta som er tilgjengelige for elever. Kanskje trenger elever egen opplæring i å finne argument i en tekst fra media [lenke]. Gjennom felles deling og diskusjon av argument vil elever kunne få hjelp til å forstå de argument og fakta som inngår. Her legges det til rette for kritisk diskusjon av kvalitet på argument, fakta og kilder.

Når lærer hjelper elever å se at det er mange synspunkt i saken, blir det lettere gode diskusjoner når elever senere skal diskutere hva de selv tenker i saken. Hvis gruppene får ulike reelle tekster å jobbe med vil elever finne ulik informasjon, og det blir mer variasjon og rom for læring når de deler eller presenterer for hverandre. Det blir samtidig mindre aktuelt å bare kopiere av hverandre.

Når elever er blitt litt kjent med argument og fakta utfordres de til å diskutere i grupper og begrunne egne synspunkt. Noen ganger bør elever få lage sin egen problemstilling knyttet til saken. Kvaliteten på elevers argumentasjon og begrepsbruk kan være varierende, og kan resultere i ubehagelig kritikk, f.eks. ved en avsluttende presentasjon. Det er derfor viktig at gruppene også i denne fasen får dele forslag og formuleringer av argument underveis. Gjennom deling i klassen underveis får alle elever tilbakemelding på styrker og svakheter. Lærer presiserer at målet er å hjelpe hverandre til forbedringer ved å være «kritiske venner». Elever oppfordres til å bruke kritikk og gode innspill til å forbedre egne argument.

Slike runder med utforskning og forbedring av argument er samtidig en lærerik modell for hvordan elever også utenfor skolen kan utforske, teste ut og forbedre egne argument i saker de blir engasjert i. Som en ARGUMENT-lærer formulerte det:

«Viktigheten av kritisk dialog og konstruktiv kritikk er også noe elever har tatt med seg fra Argument. Tilbakemeldinger som før Argument ble sett på som kritikk, ble i etterkant mye oftere sett på som hjelp til å forbedre produktet/argumentet.»

Verdien av å dele tanker og å være kritiske venner som hjelper hverandre til å forbedre egen forståelse er med på å bygge et godt klassemiljø. Utforskning av argument som bruker matematisk eller naturfaglig informasjon innebærer samtidig videre bearbeiding av fagstoffet elever har jobbet med.

Avsluttende fase med presentasjon og kritisk dialog

Etter arbeid i grupper og klassediskusjoner kan det være viktig med individuelt arbeid der elever skal skrive eller fortelle hva de selv nå tenker. Dette handler om formulering av synspunkt og begrunnelser, eller forklaring av fakta. Dette gir økt læring, og kan minske fristelsen til å være gratispassasjer på en gruppe. Det kan gjerne være korte, fokuserte oppgaver. Økter der elever skal oppsummere hvordan de har forstått ulike fenomen og fagbegreper er også lurt å legge inn underveis i et læringsløp.

Avslutning på ARGUMENT-prosjekt kan gjøre på mange måter. Noen elever engasjeres av å lage små filmer hvor de presenterer sine synspunkt, andre synes det er greit å lage en rapport med egne meninger. Elever kan selv velge måter å få vist kompetanse på. Flere ARGUMENT-lærere forteller om gode erfaringer med gruppepresentasjoner og klassedebatt som avslutning.

I tverrfaglige prosjekter kan det være en utfordring å få til en avslutning som vektlegger bredden i elevers arbeid. Gjennom drøfting av argument som støtter ulike synspunkt kan bredde likevel sikres. Etikk og politikk kan komme frem, og ulike fag kan komme frem i fakta og utdypinger som begrunner ulike synspunkt. Forventninger om fremlegging av ulike synspunkt og begrunnelser – og egen konklusjon – må selvfølgelig fremkomme tidlig i arbeidet. Ved felles avslutning av prosjektet kan ulike grupper utfordres til å forklare ulike argument – med motargument – slik at ulike synspunkt og begrunnelser knyttet til fag og konsekvenser for mennesker og natur får komme frem. Hvis vi ber gruppene legge frem ett argument hver, tar det mindre tid enn hvis alle skal fremlegge hele grupperapporter.

For å inspirere til innsats underveis, og gi trening i å presentere et sammenhengende resonnement, får elever tidlig vite at arbeidet skal presenteres og at andre grupper skal kommentere. Bruk av vurderingskriterier kan sikre at elever ser at de skal legge frem synspunkt og faglige påstander og fakta som støtter disse.

Erfaringsmessig er det viktig å be elever inkludere begrunnelser for hvorfor faktaene er korrekte, hvilke kilder de har brukt, og hvilke fakta eksperter i saken mener er usikre. Dette gir bedre trening i argumentasjon og gjør det vanskeligere for andre å kritisere argumentene.

Elevers vurderinger av hverandres presentasjoner kan lett bli overfladiske. I ARGUMENT har vi gode erfaringer med at elever får en liste med spørsmål <lenke til en slik foil 22> de skal tenke igjennom etter hver presentasjon. Deretter peker lærer ut en gruppe til å løfte frem kritiske og støttende kommentarer. De som presenterte får selvsagt svare på eventuell kritikk. På denne måten får elever trening i kritisk diskusjon.

For å øke elevers innsikt i kritisk tenkning kan lærer til slutt lede en felles refleksjon over prosessen. Hva så elever etter når de vurderte kritisk, og hvordan gav kvalitetsvurdering av argument økt innsikt i styrker og svakheter av ulike argument og kilder?

Viktig å inkludere faglige begreper i tverrfaglig arbeid

De tre nye tverrfaglige temaene i læreplanen gir god ryggdekning for å jobbe tverrfaglig. Denne tilnærmingen gir mulighet til å skape en relevant, tematisk ramme for opplæringen som hjelper elever til å utvikle en helhetlig forståelse og øvelse i å anvende kunnskapene sine. Elever får mulighet til å møte fagstoff i en sammenheng som kan utvikle bedre forståelse.

Realfaglige begreper kan forsvinne i arbeid med spørsmål knyttet til samfunn, etikk og politikk. Samtidig trenger elever å utvikle faglig forståelse for å forstå argument i saken. En metode som ofte fungerer, er å formulere delproblemstillinger som innebærer at elever skal vurdere kvaliteten på naturfaglige argument som brukes i saken. Å vurdere argument opprettholder fokus på saken og kritisk vurdering av denne. For å vurdere må elever også forstå argument, fagbegrep og tallstørrelser som inngår. Slike delproblemstillinger kan lages i samarbeid med elever.

En annen mulighet er å planlegge arbeidet sammen med elever slik at det er tydelig hvilke kjerneelementer og/eller kompetansemål som inngår. Samtidig må vi tillate at når vi arbeider tverrfaglig vil elever noen ganger interessere seg for spørsmål eller gjøre observasjoner som bringer arbeidet i en annen retning enn planlagt. Da er det viktig å tenke «budsjett – regnskap». Vi planlegger for noe, budsjettet, men må på slutten av et læringsløp gjøre opp et regnskap: hvilke kunnskaper og ferdigheter mestrer elever bedre nå etter arbeidet med læringsløpet?

Det å inkludere fagstoff trenger likevel ikke bety at vi alltid må si til elever at «Nå jobber vi med matematikk» og «Nå jobber vi med naturfag». Tverrfaglig arbeid gir mulighet for å viske litt ut de «vanntette skottene» mellom fag, og la saken engasjere elever til å se på tall og fakta selv om de til vanlig kanskje ikke finner matematikk og naturfag engasjerende.

Det er også viktig å tenke på antall fag som er med i arbeidet. Hvis det er mange fag med, kan det bli lite tid til faglig fordypning. Det kan føre til overfladisk læring og hindre dybdelæring. Hvor mange fag som inkluderes i et læringsløp må vurderes i forhold til tiden som er satt av til arbeidet.

Publisert 23.03.2021 – sist endret 23.09.2021