Spørsmål og svar

Her er hjelp til noen konkrete utfordringer som en kan dukke opp i undervisningen.

Hvordan få elever faglig engasjert?

Tre vanlige metoder er beskrevet i presentasjonen av grunnmodellen for utforskende arbeidsmåte. I tillegg finnes det et mangfold av eksempler og videodemonstrasjoner av interessevekkende eksperiment i naturfag på internett. En god søkestreng er «discrepant events in science». Noen av forslagene inneholder morsomme smell og lukter som ikke alltid stimulerer til faglige hvorfor-spørsmål. Andre får frem observasjoner som står i kontrast til forventningene, eller ulike observasjoner hvor forskjellen lett stimulerer elever til å undres over hva som kan forklare observerte mønstre og forskjeller. Flere studier finner at disse kan engasjere elever til å utvikle forslag til forklaringer.

I tilknytning til samfunnsaktuelle problemstillinger vil sterke skjebner kunne engasjere emosjonelt og etisk, og synliggjøre at samfunnet står overfor en utfordrende situasjon som krever en respons. I Argument-prosjektet om antibiotikaresistens la noen lærere frem medieoppslag som viste livssituasjonene til enkeltmennesker med betennelser som ikke lot seg kurere med antibiotika. I saken om vindturbinparker på land kan to tekster som viser ulike syn i en opphetet debatt kunne engasjere. Erfaring viser at praktiske utforskninger og ekskursjoner likevel lettere engasjerer. Forsøk som viser effekten av antibiotika, kan være et eksempel på at praktiske forsøk kan brukes som inngang til samfunnsaktuelle problemstillinger.

Hvordan unngå at elever bare har tynne forslag til forklaringer?

Det er tre grunnelement i utforskende arbeidsmåter som gjør at elever flest kan komme med faglig relevante forslag til forklaringer. Det ene er å engasjere gjennom bruk av interessante praktiske eksperiment, gjerne med overraskende kontraster mellom to eller flere observasjoner. Det andre er at de praktiske eksperimentene har tydelige observasjoner, slik at alle har noe de har sett. Det tredje er at elever utfordres til å være kreative og selv komme med forslag til forklaringer. Siden elever har sett noe i eksperimentet (eller en annen kilde til informasjon), vil elevers forslag være faglig relevante.

Erfaringen er at elever ofte kommer med forslag til observasjoner i stedet for forslag til forklaring, og da blir det vanskelig å jobbe videre mot mer faglige forklaringer. Lærere utfordrer noen ganger elever til å si hva de tror kommer til å skje i eksperimentet, eller hva de tror skjedde. Da vil elever oftest komme med beskrivelser og observasjoner. I naturvitenskap skiller vi mellom observasjoner og forklaringer, og tilsvarende skiller vi mellom forutsigelser og hypoteser. Vi må derfor være tydelig og eksplisitt på når vi ønsker forutsigelser, altså forventede observasjoner, og når vi ønsker hypoteser, altså forslag til forklaringer.

En mulighet er å gi elever små skriverammer med overskriftene «Våre observasjoner» og «Våre forslag til forklaringer». Da blir det tydelig for elever at dette er to ulike ting, og de kan etter hvert lære at observasjoner kan brukes som begrunnelser i naturvitenskaplige argument for en forklaring. Konstruktiv kritikk og deling underveis i læringsarbeidet er effektive virkemidler for å videreutvikle elevers forklaringer.

Hvordan få nok tid til diskusjon og læring når elever skal jobbe mye praktisk?

I utforskende arbeidsmåte brukes enklere eksperiment enn de som brukes i mer tradisjonell undervisning, som ofte bygger på at teoristoff er gjennomgått i forkant. De enkle eksperimentene er tilgjengelig for flere, og tar kortere tid. Målet er at tiden skal brukes til å legge merke til interessante observasjoner, og utvikling og diskusjon av forslag til forklaring. Da vil mesteparten av tiden brukes til faglig utvikling og diskusjon, og mindre til praktisk håndtering av utstyr. Utfordringen for lærer vil ikke være tid som går bort til det praktiske, men å lage god nok støtte, i form av skriverammer, deling av observasjoner, fakta og forslag og annet til at elever kan jobbe godt og konstruktivt.

Det er også lett å tenke at vi i undervisningen må «komme igjennom» det tradisjonelle lærestoffet. Ønsket om dybdelæring gir oss økt frihet til å fokusere på mindre fagstoff og heller bruke tiden på å gå i dybden. Fagstoff i lærebøkene blir også lettere tilgjengelig når elever har utviklet god kjennskap til observasjoner og fenomener som teorien skal forklare, og har begynt å utvikle faglige forslag til forklaringer.

Skal elever sitte igjen med et klart læringsutbytte vil det samtidig være viktig å sette av tid innimellom til arbeid med oppgaver der elever skal formulere med egne ord det de selv nå sitter igjen med av innsikt. Ikke fordi disse skal være riktige, men fordi elever skal strekke seg mot å bruke egne ord til å lage best mulig forklaringer, og fordi det er nødvendig å samle tråder etter diskusjoner med mange synspunkt og argument.

Hvordan støtte alle elever i å utvikle egne argument?

For at elever skal kunne utvikle argument må de ha kjennskap til aktuelle synspunkt og begrunnelser. Under praktisk utforskning vil argument bestå av forslag til beskrivelser, mønstre eller forklaringer, og begrunnelser i form av observasjoner elever har gjort og fakta de husker. Ovenfor  beskrives hvordan skriverammer kan være en støtte for elever når slike naturfaglige argument skal lages. En annen mulighet er å bruke setningsstartere, f.eks. «Vi tror at forklaringen kan være at …. Dette tror vi fordi vi har observert at…».

For elever som ikke er trygge på hva ordet «argument» innebærer kan vi i starten bruke ordene synspunkt (eller forslag) og begrunnelse (eller fakta eller observasjoner som støtter). Ordet argument kan innføres når elever selv har laget flere argument som kan fungere som konkrete eksempler.

Når elever skal jobbe med en samfunnsaktuell problemstilling kan de samme metodene brukes. Elever kan først få nødvendig støtte til å finne ulike synspunkt og fakta før lærer kanskje viser eksempler på hvordan disse settes sammen til argument i teksten. Deretter kan elever selv finne argument, og etter hvert selv formulere egne synspunkt og begrunne disse.

Hvordan organisere læringsløp når lærere fra flere fag skal være med?

I Argument gjorde vi erfaringer med to ulike måter å organisere arbeidet på. Noen valgte å løse opp timeplanen en uke, og lage en egen timeplan. Lærerne satte seg ned sammen og ble først enige om hovedtrekk i læringsløpet. Dette la de ut over timene i uken med en progresjon som skulle støtte elevers arbeid best mulig. Deretter kunne lærere fra ulike fag velge seg, eller bli utfordret til, å bemanne de ulike timene. Denne planprosessen gav rom for å legge til rette for best mulig læringsprosess samtidig som lærerne fikk ansvar for timer hvor de kunne bruke sin fagkompetanse. Denne måten å organisere på krever samarbeid med, og tett støtte fra, skoleledelsen.

Andre lærere valgte å følge vanlig timeplan, og informerte elever om hvilke fag og timer som skulle brukes i Argument-prosjektet. Dette fungerte godt når prosjektet bare inkluderte to lærere. Denne organiseringen krevde mindre felles planlegging og involvering av skoleledelsen. Noen ganger ble det en utfordring at elever var i fase der faglige behov ikke tilsvarte fagkompetansen til læreren som var til stede i timen. Planlegging av egne timer for fordypning i ulike faglige nøkkelaspekt vil her være en mulighet. Naturfaglærer kan ta innledende timer med praktiske eksperimenter, matematikklæreren ta timer der måledata eller egne utforskninger skal brukes til å bli kjent med relevante matematiske ideer eller grafiske fremstillinger, og norsklærer ta timer hvor begrepet argument og ulike typer argument skal jobbes med.

Argument-prosjekt kan lett legges inn under de nye tverrfaglige temaene i læreplanene. Dette øker behovet for å koble inn skoleledelsen for å sikre nødvendig tilrettelegging og ressurser.

Hvordan tilrettelegge for å aktivere mer beskjedne elever?

Gjennom faser med «tenk og del» i gruppen får elever forberede seg før deltagelse i klassesamtaler. Dette er viktig for å legge til rette for et trygt og forutsigbart læringsmiljø. Lærer kan da styre hvilken elev som skal gi et forslag fra gruppen, for eksempel be beskjedne «Siv» fortelle et forslag fra gruppen. Eller peke ut den med lengst hår eller lysest genser for å få tilfeldige valg. Lærer klargjør i forkant at de vil peke ut hvem som skal fortelle fra gruppen. Slik vet alle elever at de skal være forberedt. Lærer kan også gjøre personlige avtaler med de elever som trenger å være mentalt forberedt. Oppgaven kan også være at gruppene skal notere en setning med sitt forslag. Da kan de som lett får jernteppe rett og slett bare lese opp forslaget fra gruppen sin.

Noen elever vil likevel synes det er krevende å ta ordet i en klassesamtale. Lærer går gjerne rundt og ser og hører på samtalene i gruppene. Ved å bite seg merke i ideer som stille elever har ytret i gruppe, eller spørre beskjedne «Arne» på gruppen hva han tenker, kan lærer fortelle «Arne» at det var en interessant idé, og at du vil be ham dele denne i samtalen etterpå. På denne måten trygger lærer elever som kan synes det er vanskelig å ta ordet i klassesamtaler.

Hvordan håndtere «feil» informasjon fra elever i en åpen klassesamtale?

I utforskende arbeidsmåte utfordrer vi elever til å være kreative og komme med forslag til observasjoner, beskrivelser, mønstre og forklaringer. Ved å løfte frem hvordan de har tenkt blir ingen forslag feil. Vi mennesker er laget slik at når vi får en idé til forklaring, så finnes det en begrunnelse i noe vi har sett eller husker. Ved å løfte frem disse observasjonene eller kunnskapene, kan lærer peke på at begrunnelsen er bra siden den bygger på observasjon eller kunnskap – slik naturvitere gjør når de utvikler hypoteser. Selv faglig sett «galt» forslag kan da bidra til klassens læring gjennom videre utvikling i lys av flere observasjoner, fakta og forslag.

I felles klassesamtale kan lærer gjerne få frem at alle får litt ulike ideer til tolkninger når vi observerer og når vi hører på hverandres forslag. Gjennom videre samtale kan vi begynne å forstå hverandres forslag, og kanskje komme nærmere felles forståelse. En metode vi har hatt gode erfaringer med er å samle inn flere innspill og notere disse på tavlen, før lærer kommenterer. Da kommer innholdet i elevinnspillene i sentrum, og ikke elever som kom med innspillene. Spørsmål om hva som er «feil» og «riktig» kommer da ikke i sentrum. Så kan lærer løfte frem fine element i elevers tolkninger og hjelpe de med å vurdere forslag i lys av observasjoner klassen har gjort slik at tenkningen beveger mot økt faglig forståelse.

Hvordan få elever trygge på at innleggene deres i klassesamtaler ikke blir evaluert?

Her tror vi det viktigste er at elever erfarer at de ikke blir evaluert i læringsfasen. Prøv gjerne metoden med å notere flere innspill på tavle før lærerledet diskusjon eller tilbakemelding for å «pulverisere» ansvaret for enkeltinnspill fra elever og grupper.

Å gå fra IRE-samtaler, der lærer Initierer et spørsmål, elever Responderer og lærer Evaluerer svaret til mer utforskende samtaler, krever at dette diskuteres eksplisitt med elever.

Vi er mange som har erfart at det tok tid å endre egen vane med å evaluere elevsvar og å finne andre måter å respondere og premiere elevinnspill. For mange av oss er denne omleggingen kanskje det vanskeligste. Her er samtaletrekkene gode å bruke.

Forskning har vist at elever ofte stimuleres til å utdype sine innspill hvis lærer rett og slett bare gjentar et nøkkelpoeng fra elevens innspill, såkalt «opptak». I praksis fungerer slik gjentagelse som et positivt signal om at innspillet var relevant og viktig at andre elever fikk det med seg. Samtidig innebærer det ingen evaluering langs rett-galt-aksen. Andre måter å respondere på uten å evaluere er å be eleven utdype, si «Takk!» eller «Fint forslag!»

Opphenting av slumrende forkunnskaper gjennom faktaspørsmål krever ofte evaluering av svar. Dette kan likevel fungere fint i en utforskende samtale så lenge elever merker at dette ikke innebærer et skifte vekk fra utforskning, men er ment som kjappe oppfriskninger.

Hvordan tør du som lærer å bruke tilstrekkelig tid på utforskning før man «gir dem forklaringen»?

Det å «gi elever forklaringen» vil normalt ikke innebære at de forstår den og gjør den til sin egen. Skal elever forstå i dybden må de gjennom en prosess der de selv bygger forslag til abstrakte modeller og forklaringer basert på konkrete ting de ser og forstår. Utvikling av forslag i retning av økt faglig forståelse krever en prosess med deling og diskusjon av flere forslag, og videre refleksjon. Når vi «gir dem forklaringen» kan slik refleksjon stoppe opp og elever skifter over til heller å prøve å huske ting de ikke helt forstår.

For oss er det dybdelæring for alle som gjør skolefagene matematikk og naturfag meningsfylte. Forskning på dybdelæring viser at dette tar tid. Da er det bedre å arbeide med færre tema.

Også elever som tar ting lett, kan få ekstra utbytte av tid brukt på utforskning. De trenger å forstå det abstrakte i lys av det konkrete. Samtidig kan de gjennom utforskningen få økt innsikt i naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter. Fagstoff de kanskje har lest, kan forstås bedre når de må begrunne sine forslag og tolkninger i den utforskende fasen og ikke umiddelbart får positiv bekreftelse når de gjengir fagstoff riktig.

Hva gjør du når elever kommer med spørsmål du som lærer ikke har svar på?

Praktiske eksperiment og utforskning av matematiske mønstre kan få elever til å komme med spørsmål og forslag til forklaringer som vi aldri tidligere har tenkt på. Ved utforskende arbeidsmåter er ikke målet at lærer skal komme med alle svarene. Lærer skal ha klare tanker om faglig retning, og erfaringer og støtte som kan hjelpe elever i den retningen. Det er ikke alle spennende sidespor vi kan løfte frem for alle elever. Få lærere er orakler, og internett er allestedsnærværende. Vitebegjærlige elever kan ofte utfordres til selv å undersøke litt, og komme tilbake til lærer og fortelle hva de fant. Andre ganger kan vi takke for spennende spørsmål, og si at dette må du undersøke selv litt først.

Hvordan legge om undervisningen til å bli utforskende og bruke tid på å lage gode spørsmål?

Det kan være greit å begynne med å prøve utforskende arbeidsmåte inn mot ett tema. Så kan en utvide til andre tema etter hvert. En mulighet er å begynne med å vri litt om på oppgaver i læreboken for å åpne opp oppgavene ved å gjøre dem mer utforskende, eller finne utforskende oppgaver for eksempel på Naturfag.no, Matematikk.org eller MatteLIST.no.

Vår erfaring har vært at ved å bli vant til arbeidsmetoden, ble det lettere og raskere å formulere mer utforskende spørsmål. Det viktigste er å forklare tydelig og eksplisitt for elever når vi ønsker en ny type dialog der vi utforsker hverandres observasjoner og forslag til forklaringer. Hvis vi ikke sier det eksplisitt, vil mange elever lett kunne anta at det fremdeles er snakk om faktaspørsmål og evaluering av svar.

Hvordan gi elever tid til å tenke lenge nok?

Vi tror tenketid og tid til gruppediskusjon ofte kan være fra to til syv minutter. Gi heller for lite tid enn for mye. Hvis nødvendig, kan man utvide gruppetid. Ofte kan man høre når læringspar eller elevgrupper skifter fra tema til privat snakk, da stiger eller synker lydnivået i rommet merkbart. Når elever skal dele i plenum trengs ikke tenketid, for de har allerede delt tanker i gruppene. Når elever skal respondere på hverandres forslag, kan vi noen ganger gi de ett minutt eller to til å tenke eller diskutere med sidemannen. Dette vil selvsagt variere etter oppgavene. Det er lurt å prøve ut litt ulike oppgaver og kanskje se om det er bedre med to korte runder med enkle spørsmål enn ett mer komplekst. Her trenger vi nok alle mer erfaring.

Hvordan legge til rette for at alle elever får like mye «plass» i diskusjonen?

Når IGP brukes kan vi innføre grupperegler som gjør at alle elever i gruppen har forberedt seg. Da kan lærer styre hvilken gruppe som skal gi et forslag, i stedet for bare å velge mellom dem som har rukket opp hånden. Lærer kan da velge å be bestemte elever gi et forslag fra gruppen.

Når det gjelder gruppediskusjonen finner Neil Mercer i sin forskning at god opplæring i «Grunnregler som utforskende dialog» bedrer situasjonen. (Se https://oracycambridge.org/talk-rules/ og https://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/resources/ eller søk på «Mercer ground rules».) Slik opplæring tar tid, men kan gi stor gevinst. Opplæring i utforskende og inkluderende måte å snakke sammen på er også en grunnleggende del av skolens mandat siden det berører både høflighet og utforskende, kritisk måte å jobbe på.

Hvordan lage oppgaver som balanserer godt mellom elevers forkunnskaper og samtidig gir utfordring?

Her trenger vi alle mer erfaring. Utforskende oppgaver er mindre avhengig av bestemte forkunnskaper hos elever. Dette kan gjøre det lettere å inkludere elever med et stort spenn i forkunnskaper. Utforskninger som skal bringe elevers forståelse videre skal helst gå ut over det elever allerede kan. Da vil mange elever trenge aktivering av nødvendige forkunnskaper. Noen ganger må dette gjøres gjennom egne, små aktiviteter. Andre ganger er raske faktaspørsmål med avklaring av svar tilstrekkelig.

De beste problemstillingene for utforskende arbeid er «selvdifferensierende». Dette innebærer at problemstillingen kan besvares på mange kompetansenivå.